校长领导校本教研改革要学习哪些教育理论

　　建设强健学校文化下的教师探究共同体

　　校本教研属于教师职后发展的路径之一，因此规划它的前提是充分了解职前培养的关键短板和职后培养的突出矛盾，这需要校长了解一些课程理论。例如，美国学者威廉·派纳(Pinar)提出，师范学院对教师的职前培养，过于着重于“教什么”，而不是“怎样教”。美国学者亚瑟·埃利斯认为，理论并不总是有效的，只有当教师相信某一理论是正确的，并热情地去加以实施，理论才会在实践中得到体现。基于这两点，美国学者托纳斯·萨乔万尼认为，学校文化建构应该选择有利于教师成长的强健文化(学者郑燕祥用的词汇是“强势文化”，意思类似)，也就是把学校当作一个管理上松散但文化上紧密的机构，而非如传统发展方式那样，把学校当作一个管理上紧密而文化松散的机构。

　　强健的学校文化具有清晰的发展目标，提供一套教师应该达成什么和怎样达成的准则，教师在共同培育和建设的过程中，形成了共享的价值观和思想情操。强健的文化使教师一方面有着清晰的工作目的和意义感，另一方面又能够有极大的自由，因此可以选择有意义并且能够理解的方式去探索教育性教学的方式。只有这样，一所学校才可能发展成为一个学习共同体、关怀共同体、全纳共同体和探究共同体，才能把“我”的集合体改造成为一种集体的“我们”。

　　由强健文化而产生的情境诱因，对个人、课堂及学校层面的教育运作及效能都可能有更强的效应。郑燕祥的个案研究发现，拥有强健文化的学校不但拥有满足感高、愿意承担的教师，学生在公开考试中也能取得理想的成绩。

　　美国学者帕克·帕尔默对教师的“教学勇气”进行了深入研究，指出教师的探索不仅需要自身认同，而且需要一种同事之间相互切磋、对话的共同体的指引以及共同累积的集体智慧。教师追求自身认同和自身完整的方式，也有助于他们为教学开创一个实践真正共同体的空间。这样的一个共同体是美国管理学家彼得·圣吉眼中的学习型组织，在其中每位教师都充满了学习的热情和能力，相互激发，在创新和试错中带动组织不断进化。这样的组织需要靠“五项修炼”来达成，即自我超越、心智模式、共同愿景、团队学习和系统思考，由此实现以个体的进步持续推动团队组织发展，释放人的无限潜力，发挥团队整体优势。

　　今天，这些已经过20年左右时间和实践检验的组织文化建设理论，值得在新的时代背景下进行研读、评判、反思与借鉴。

　　转变教研组织方式

　　当前制约校本教研组织有效性的一大问题是科层制的行政管理方式，特别是以年级为管理单位、采用年级主任或者副校长包年级的责任制方式。这种管理方式使学校行政管理重于以教研为重点的学科建设，直接导致校长以行政方式管理校本教研。我们急需把管理方式转变到重视学科建设的专业领导方式上来。

　　有效的校本教研由若干个专业学习型社区组成，其显著特征是有活力。学校创造条件、营造氛围，激发教师的活力，把日常教学环境转变成为变革的实际情境，教师在真实的工作场景中发现需要研究的问题，设计研究方案，采取行动并监控、反思行动。根据英国学者尼尔森(Nelson)等人提出的“积极组织行为学”、美国学者奥托·夏莫提出的“U型理论”，我们可以把有效的校本教研的“活力”概括为三个维度：教研关注行为的过程和源头、认知有活力和情感有活力。

　　为了建构这样的新学校情境，加拿大学者迈克尔·富兰提出了“新教育学”，即基于普遍使用的数字资源，以深度学习为目标的师生学习伙伴关系的新模式，对合作性学习文化、教学能力建设、普遍可及的科技等进行重新组合，以便突破系统对创新的障碍，解放师生学习时间，重新聚焦深度学习，使学生逐渐习得解决问题的能力和倾向，能够决策，表达自己想法，成长为一个健康全面的人。

　　选择教研抓手和路径

　　校本教研的核心问题是找到合适的抓手和路径，对教师已经习惯了的传统教学设计方式进行干预。干预的目标是，教师怎样进行设计才能培养学生的学科核心素养，这个目标的实现要从教师的教学设计能力和设计习惯入手。美国学者威金斯和麦克泰提出，教师要为培养学生的理解力而进行教学设计，在真实情境中进行逆向设计，引导学生进行深度探究。设计教学目标时，要从“大概念”入手，用理解六侧面(解释、阐明、应用、洞察、移情和自知)架构理解，用基本问题作为大概念的航标，用大单元设计模板作为教师集体备课的框架。美国学者林恩·艾里克森和洛伊斯·兰宁对概念教学的单元设计步骤进行了详尽分析和论述，提出以深层的概念性观念为中心，运用事实支持学生理解力的发展，用聚合概念来整合课程单元(可以是本学科，也可以是跨学科或超学科)。

　　威金斯团队和艾里克森团队开发的基于概念教学的单元设计，是一种中介性理论和操作框架，在高中新课标的背景下，对提升教师教学设计能力很有效。学习使用这个单元备课模板进行教学设计的过程，就是让教师学习如何把课标和教材上的“内容单元”，转化为一个让学生深度学习的“学习单元”。在这个过程中，教师会逐渐学习、了解、尝试、探索诸如概念教学、逆向设计，真实表现性任务及量规设计，真实情境、学习工具和教育性评价的设计。这是教师学以致用的过程，也是他们深刻理解如何促进学生在“情境”中深度学习的过程。

　　我国邵朝友、崔允漷等学者从大观念的视角对指向核心素养的教学方案设计进行了深入研究，指出大观念的理解与运用体现出核心素养的本质要求。在实践运作时，选择核心素养等既有目标、从既有目标中确定大观念、依托大观念形成一致性的目标体系、基于大观念的学习要求设计评价方案、围绕主要问题创设与组织学习活动。南京一中的“学历案”，以相对独立的学习单元或者学习主题为单位，包含学习主题、学习目标、评价任务、学习过程、检测与练习以及学后反思等组成部分。锡山高级中学从2006年开始进行学科建设，大连市第四十八中学探索与新课标、新教材相一致的大单元教学设计。这些探索为学科核心素养的培育提供了多种创新样本。

　　设计稳定的教学策略和方法

　　教师学习了基本的以学生学习为前提的单元设计方法以后，还需要设计供学生加工知识的学习工具，让学生借助于自然的思维能力，逐渐形成连贯的学科思维能力。美国学者艾瑞克·詹森等人提出了能引发学生深度学习的7大类几十种学习工具，用于对学生学习的预评估、预备与激活先期知识、对知识进行深加工以及分析与应用知识。这些学习策略十分适合成为教师的工具。还有，法国学者焦尔当对学习本质进行了研究，论证了知识不能被传递，只能被经验。教师的作用体现在组织学习的条件，促进学生对知识的探寻。

　　校长如何从学校管理者转变成为课程与教学的专业领导者?关键是校长要把学习组织行为学、学校领导学、校本教研的路径和方法、优秀同行的探索案例等，纳入繁忙的工作计划。这样才能根据课程标准和高考改革的方向，谋划本校校本教研的切入点和整体改革路径。在有效的校本教研实践中，研究者以对话的态度参与课程开发，教师聚焦教学设计，校长等领导团队聚焦资源配置，学生聚焦深度探究式学习,每一个人都在学习与探索。

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